APRENDIZAGEM DA LEITURA E DISLEXIA: 2008

sábado, 20 de dezembro de 2008

MINICURSO SOBRE NOVA ORTOGRAFIA

PROPOSTA DE JORNADA DE ESTUDOS SOBRE
“A ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA”
“O NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO: SOLUÇÕES, DÚVIDAS E DIFICULDADES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Docente: Prof. Ms Vicente Martins (UVA)
vicente.martins@uol.com.br
Tim Móvel 088-99110892
Carga horária (a combinar): 2, 4, 6, 8 ou 10 horas/aula
Horários ( turno a combinar) - manhã (8h às 12h), tarde (14h às 18h) ou noite (18h às 22h)
Conteúdos conceituais:
Uma reforma ortográfica – mesmo que seja um acordo de unificação como este de 2008 – tem muitas repercussões. Suas de decisões interferem na vida prática, desde a redação de uma prova de concurso até a expedição de documentos diplomáticos. No campo escolar, caberá às instituições de ensino, especialmente as de educação básica, a tarefa de estabelecer, na formação de seus alunos, estratégias metodológicas para o uso dos padrões ortográficos da língua portuguesa. Não sem motivo existe grande interesse da sociedade na obtenção de esclarecimentos seguros e confiáveis sobre as mudanças, já que as bases do acordo são redigidas em termos genéricos, e não dão conta de sua aplicação palavra por palavra. Em vista disso, quem faz este esclarecimento é o Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP) que está em fase de elaboração.
Conteúdo Programático
I BLOCO: HISTÓRIA DA ORTOGRAFIA
1. A fase da ortografia fonográfica
2. A fase da ortografia etimológica
3. A fase da ortografia simplificada
II Bloco: POLÍTICA DA ORTOGRAFIA
4. Aspectos políticos e lingüísticos do Novo Acordo Ortográfico
5. As repercussões do acordo no ensino da língua portuguesa
6. Indefinições do Novo Acordo Ortográfico e a tomada de posições pelo VOLP
III BLOCO: DIDÁTICA DA ORTOGRAFIA
7. A abordagem da ortografia entre os gramáticos e os lingüistas
7.1. Ortografia Acentual
7.2. Ortografia Literal
7.3. Ortografia Pontual
8. O processo ensino-aprendizagem da ortografia a partir do Novo Acordo
8.1. A tarefa do professor no aprendizado da ortografia
8.2. A tarefa dos alunos no aprendizado da ortografia
8.3. A tarefa dos pais no aprendizado da ortografia
10.4. Os fatores que influem na aprendizagem da ortografia
10.4.1. Fatores perceptivos
10.4.2. Fatores lingüísticos
10.4.3. Fatores afetivos
10.4.4. Fatores motrizes
10.5. Os Métodos para aprendizagem da ortografia
10.5.1. O método dedutivo na didática da ortografia
10.5.2. O método indutivo na didática da ortografia
PERFIL DO DOCENTE: Vicente Martins é mestre em educação (ensino) pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). É professor de Lingüística e Língua Portuguesa (Leitura, Escrita e Ortografia). Desde 1994, trabalha, em Sobral, no Curso de Letras da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), na formação inicial (graduação) e continuada (pós-graduação) dos professores de língua portuguesa e literatura. Em 2008, o professor Vicente Martins, atendendo convite do Ministério da Educação (MEC), passou a integrar, em Brasília, o Grupo de Trabalho - Transtornos Funcionais Específicos das Secretarias de educação Básica (SEB) e de Educação Especial (SEESP), com a missão de realizar estudos e definir diretrizes voltadas para a escolarização dos alunos com dificuldades em leitura, escrita e ortografia. Em Sobral, ocupa a Cadeira nº 26 da Academia Sobralense de Estudos e Letras (ASEL).
VALOR DA JORNADA COM O PROFESSOR VICENTE MARTINS (a negociar): R$ 1.200,00 (No caso de 4 horas/aula, R$ 300,00 X 4 h/a)

quinta-feira, 18 de dezembro de 2008

“O NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO: SOLUÇÕES, DÚVIDAS E DIFICULDADES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

PROPOSTA DE JORNADA DE ESTUDOS SOBRE
“A ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA”
“O NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO: SOLUÇÕES, DÚVIDAS E DIFICULDADES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Docente: Prof. Ms Vicente Martins (UVA)
vicente.martins@uol.com.br
Oi Móvel 088-99110892
Oi Fixo 088-36145290
Carga horária (a combinar): 2, 4, 6, 8 ou 10 horas/aula
Horários ( turno a combinar) - manhã (8h às 12h), tarde (14h às 18h) ou noite (18h às 22h)
Conteúdos conceituais:
Uma reforma ortográfica – mesmo que seja um acordo de unificação como este de 2008 – tem muitas repercussões. Suas de decisões interferem na vida prática, desde a redação de uma prova de concurso até a expedição de documentos diplomáticos. No campo escolar, caberá às instituições de ensino, especialmente as de educação básica, a tarefa de estabelecer, na formação de seus alunos, estratégias metodológicas para o uso dos padrões ortográficos da língua portuguesa. Não sem motivo existe grande interesse da sociedade na obtenção de esclarecimentos seguros e confiáveis sobre as mudanças, já que as bases do acordo são redigidas em termos genéricos, e não dão conta de sua aplicação palavra por palavra. Em vista disso, quem faz este esclarecimento é o Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP) que está em fase de elaboração.
Conteúdo Programático
I BLOCO: HISTÓRIA DA ORTOGRAFIA
1. A fase da ortografia fonográfica
2. A fase da ortografia etimológica
3. A fase da ortografia simplificada
II Bloco: POLÍTICA DA ORTOGRAFIA
4. Aspectos políticos e lingüísticos do Novo Acordo Ortográfico
5. As repercussões do acordo no ensino da língua portuguesa
6. Indefinições do Novo Acordo Ortográfico e a tomada de posições pelo VOLP
III BLOCO: DIDÁTICA DA ORTOGRAFIA
7. A abordagem da ortografia entre os gramáticos e os lingüistas
7.1. Ortografia Acentual
7.2. Ortografia Literal
7.3. Ortografia Pontual
8. O processo ensino-aprendizagem da ortografia a partir do Novo Acordo
8.1. A tarefa do professor no aprendizado da ortografia
8.2. A tarefa dos alunos no aprendizado da ortografia
8.3. A tarefa dos pais no aprendizado da ortografia
10.4. Os fatores que influem na aprendizagem da ortografia
10.4.1. Fatores perceptivos
10.4.2. Fatores lingüísticos
10.4.3. Fatores afetivos
10.4.4. Fatores motrizes
10.5. Os Métodos para aprendizagem da ortografia
10.5.1. O método dedutivo na didática da ortografia
10.5.2. O método indutivo na didática da ortografia
PERFIL DO DOCENTE: Vicente Martins é mestre em educação (ensino) pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). É professor de Lingüística e Língua Portuguesa (Leitura, Escrita e Ortografia). Desde 1994, trabalha, em Sobral, no Curso de Letras da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), na formação inicial (graduação) e continuada (pós-graduação) dos professores de língua portuguesa e literatura. Em 2008, o professor Vicente Martins, atendendo convite do Ministério da Educação (MEC), passou a integrar, em Brasília, o Grupo de Trabalho - Transtornos Funcionais Específicos das Secretarias de educação Básica (SEB) e de Educação Especial (SEESP), com a missão de realizar estudos e definir diretrizes voltadas para a escolarização dos alunos com dificuldades em leitura, escrita e ortografia. Em Sobral, ocupa a Cadeira nº 26 da Academia Sobralense de Estudos e Letras (ASEL).
VALOR DA JORNADA COM O PROFESSOR VICENTE MARTINS (a negociar): R$ 1.200,00 (No caso de 4 horas/aula, R$ 300,00 X 4 h/a)

terça-feira, 23 de setembro de 2008

RELATE-ME UM CASO DE DISLEXIA EM SUA FAMÍLIA

RELATO DE DIFICULDADES

Vicente Martins No caso de relato de dificuldades específicas de linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia), para ser comentado pelo professor Vicente Martins, é solicitado ao interessado informar idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico.

a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda? Estuda em escola pública ou privada?

b) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança? c) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?

d) Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral?

e) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura. Apresente ao professor Vicente Martins outras informações que julgar importantes para o pronunciamento ou comentário do caso.
Escreva para

vicente.martins@uol.com.br

segunda-feira, 11 de agosto de 2008

LINKS COM O PROFESSOR VICENTE MARTINS

domingo, 27 de julho de 2008

NEUROCIÊNCIA, COGNIÇÃO E DISLEXIA

Vicente Martins

Aportes teóricos e pesquisas experimentais no campo da Neurociência, Psicologia Cognitiva e Lingüística Clínica trazem, nos últimos cinco anos, achados importantes para os que atuam, no campo escolar, com crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas.
Em seu Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento (Artes Médicas, 2001), Anne Van Hout e Françoise Estienne afirmam que, graças aos progressos das neurociências, os investigadores dos modelos de leitura e da sua aquisição, desenvolvimento e dificuldades recomendam o uso do termo dislexia no plural, ou seja dislexias, uma vez que os dados recentes exploratórios da dislexia e disfunções correlatas(disgrafia, disortografia) indicam muitas causas e manifestações bem como no agrupamento dos sintomas dislexiológicos.

São três os princípios psicolingüísticos para os profissionais que atuam com as crianças com dificuldades específicas na linguagem escrita.

1º princípio – Desenvolvimento da Consciência fonológica

O desenvolvimento da consciência fonológica explica a maior parte dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia. Os profissionais que atuam com disléxicos, disgráficos e disortográficos precisam ter claramente, nos planos de avaliação e intervenção de fonologia e fonêmica. A fonologia deve ser entendida pelos profissionais como estudo dos sons da linguagem humana. É a fonologia parte da lingüística que estuda os fonemas do ponto de vista de sua função na língua.

Falamos em consciência fonológica, segundo Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas, 1999), quando há conscientização dos sons constituintes das apalavras durante o aprendizado de leitura e da soletração/grafia. Os componentes das palavras podem ser diferenciados de três maneiras, segundo os autores:
(1) por sílabas, como /leis/, em que a palavra tem, como observamos, apenas uma sílaba. A definição de sílaba é fonética: uma vogal ou um grupo de fonemas que se pronunciam numa só emissão de voz, e que, sozinhos ou reunidos a outros, formam as palavras. Unidade fonética fundamental, acima do som.
(2) Dentro da sílaba, por onsets e rimas, como /l/ e /leis/. Na língua portuguesa, a palavra onset pode ser traduzida por ataque. O ataque é foneticamente definido como movimento das cordas vocais ao se posicionarem para realizar as articulações vocálicas. O ataque pode ser duro (glotalizado), com as cordas vocais cerradas e abertura repentina para a passagem do ar (como no alemão), ou suave e gradual, em que as cordas vocais se põem imediatamente em posição de vibração (como nas línguas românicas). Em outras palavras, diríamos que o ataque da sílaba é a parte inicial da sílaba constituída por uma ou mais consoantes, que antecedem o núcleo da sílaba. Nos casos em que não existe ataque, diz-se que a sílaba em questão possui um ataque vazio. Mais exemplos: Na palavra "pai", constituída por uma única sílaba, a oclusiva bilabial surda /p/ ocupa a posição de ataque.A rima da sílaba se define como . Rima da sílaba é considerado um constituinte silábico formado pelo núcleo (obrigatório) e pela coda (não obrigatória) de uma sílaba.Exemplos: Na palavra "mal", constituída por uma única sílaba, a rima da sílaba corresponde à seqüência de vogal e de consoante lateral: /al/.
(3) Por fonema, como /l/, /e/, /y/ e /s/. Fonema, estudado em todas as lições anteriores, categoria fonética fundamental para a compreensão da consciência fonológica, é unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo (distingue morfemas ou palavras com significados diferentes), porém ele próprio não possui significado (p.ex., em português as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/). O fonema não se confunde inteiramente com as letras dos alfabetos, porque estas freqüentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua.
2º Princípio – Desenvolvimento da Consciência fonêmica

A noção de fonêmica se faz necessária no programa de intervenção psicopedagógica. Fonêmica é definida como ramo da análise lingüística que estuda a estrutura de uma língua no que se relaciona aos fonemas segmentais e sua distribuição na cadeia fônica. Segundo Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas, 1999), a consciência fonêmica é o dar-se conta dos sons(fonemas) que formam as palavras faladas. Esta conscientização não aparece quando as crianças pequenas aprendem a falar. Esta capacidade não é necessária para falar e entender a língua(gem) falada. Todavia, a consciência fonêmica é importante no aprendizado da lectoescrita (leitura, escrita e ortografia).

3º Princípio – Desenvolvimento da sensibilização às rimas

Os modelos de intervenção psicopedagógica devem levar em conta no programa de treinamento as dificuldades dos disléxicos, disgráficos e disortográficos no tocante à sensibilização às rimas. Por rima, podemos entender, a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente, acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis. Quando o leitor diante de textos versificados, rima é entendida como apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso ou ainda a repetição de um som em mais de uma palavra de um mesmo verso (ex.: um canto santo de tão raro amor)

No mercado editorial, existem muitas obras que atuam diretamente na consciência fonológica e fonêmica de leitores disléxicos, disgráficos e disortográficos. Um bom exemplo é o livro de Denise Godoy, sob o título A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. A autora (

denisegodoy@pop.com.br apresenta textos que devem ser lidos preferencialmente em voz alta em razão do objetivo que dirigiu a construção de cada um: trabalhar diretamente um grupo específico de consoantes da língua portuguesa. Pode ser utilizado em atividades de intervenção.

Vejamos o poema abaixo , de Denise Godoy, pronto para ser trabalhado com disléxicos que trocam as consoantes oclusivas /p/, /b/ e /m/

PROCURA

Procurei a poesia do poema
Na beira do ribeirão
Pequeno, que lambe as bordas
Da mata do jatobá.

Busquei a beleza do mundo
Nos braços que embalavam um bebê,
Na música misteriosa dos amantes
E no murmúrio embaralhado das palavras.

Perdida na procura,
Descobri, no mundo, a paixão,
Na paixão, a beleza do poema,
E na beleza do poema,
A POESIA.
(Godoy, Denise. A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. Goiânia: Cânone Editorial, 2004. p.15. Para aquisição de exemplares para escolas, o leitor poderá entrar em contacto diretamente com a editora ou diretamente na editora Cânone EditorialAvenida Sucuri, Quadra 137, Lote 29, Galeria Flor de Lis, sala 09.Setor Jaó 74 674-010 Fone:(62) 3093-7082– Goiânia – GOE-mail: canone.edit@gmail.com / - canoneeditorial@canoneeditorial.com.br / www.canoneeditorial.com.br).

Eis um poema para o trabalho, em sala de aula, para disléxicos que trocam as consoantes oclusivas /t/ e /d/

DÁDIVA

Tem Dias em que tudo é descanso.
Tem tardes douradas
Em que o Cristalino teima em mostrar
Que ali a natureza é dádiva
E deslumbramento.
Tem noites em que a luminosidade
De estrelas já desaparecidas, insiste
Em entrar na retina.

Tem dias, tem tardes, tem noites.

Tem o verde, o horizonte,
A trilha, a mata.
Tem deuses a nos dizer
Que a vida é dádiva, é dor, é dúvida
E histórias a nos contar
Que a vida é mistério, festa e fantasia.

(Godoy, Denise. A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. Goiânia: Cânone Editorial, 2004. p.18. Para aquisição de exemplares para escolas, o leitor poderá entrar em contacto diretamente com a editora ou diretamente na editora Cânone EditorialAvenida Sucuri, Quadra 137, Lote 29, Galeria Flor de Lis, sala 09.Setor Jaó 74 674-010 Fone:(62) 3093-7082– Goiânia – GOE-mail: canone.edit@gmail.com / - canoneeditorial@canoneeditorial.com.br / www.canoneeditorial.com.br).)

Importante salientar, aqui, que a aliteração e assonância favorecem a consciência fonológica e fonêmica durante a alfabetização em leitura para disléxicos, disgráficos e disortográficos.

No campo da literatura, entendemos aliteração como a repetição de fonemas idênticos ou parecidos no início de várias palavras na mesma frase ou verso, visando obter efeito estilístico na prosa poética e na poesia. Por exemplo, é exemplo de aliteração a frase: rápido, o raio risca o céu e ribomba. A aliteração ocorre, em geral, em 'rima inicial, repetição, no início de duas ou mais palavras vizinhas, das mesmas letras ou sílabas, geralmente, para fins expressivos, poéticos ou literários.
A assonância, por sua vez, desenvolve a consciência fonológica ou fonêmica à medida que favorece aos disléxicos, disgráficos e disortográficos a percepção da semelhança ou igualdade de sons em palavras próximas. Na estilística, fala-se em assonância quando do uso do mesmo timbre vocálico em palavras distintas, especialmente no final das frases que se sucedem ou na prosa ou na poesia, repetição ritmada da mesma vogal acentuada para obter certos efeitos de estilo. Por exemplo, temos exemplo de assonância na frase: ardem na alvorada as matas destroçadas.

Para a intervenção nos casos de dislexia, apontaríamos a a ludologia como uma prática pedgaógica que favorece o aprendizado da leitura dos disléxicos, disgráficos e disortográficos

Na pedagogia, falamos em ludologia lectoescritora como uma esfera de conhecimento que abrange tudo o que diz respeito a jogos e passatempos e brincadeiras infantis com fins de assegurar o aprendizado das habilidades cognitivas instrumentais como leitura, escrita e ortografia. O trava-língua e a parlenda são exemplos de ludologia lectoescritora.

Estudos
Que tratam sobre atividades indicadas para a intervenção psicolingüísticas em casos de dislexia, disgrafia e disortografia, assinam que o trava-língua promove a consciência fonológica das crianças com dificuldades em leitura, escrita e ortografaia.

O trava-língua é uma espécie de jogo verbal que consiste em dizer, com clareza e rapidez, versos ou frases com grande concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou de sílabas formadas com os mesmos sons, mas em ordem diferente, como: no meio do trigo tinha três tigres

Por fim, os achados na área da psicolingüística apontam que a parlenda melhora a memorização dos disléxicos, disgráficos e disortográficos.

A parlenda pode ser definida como declamação poética para crianças, acompanhada por música. Especificamente, ocorre parlenda quando os professores ou profissionais que intervêm em casos de dislexia, disgrafia ou disortografia através de rima infantil utilizada em brincadeiras e jogos desde a educação infantil.

Quando crianças na educação infantil, portanto, no processo de aquisição da linguagem, seja no trava-língua ou parlenda, ou qualquer outro jogo prosódico, já apontam indícios de dificuldades na fala, serão, no primeiro ciclo do ensino fundamental, fortes candidatos às dificuldades de ingresso no mundo da linguagem escrita, especialmente na leitura, habilidade cognitiva em que terão que transformar os sons da fala, os fonemas, em signos alfabéticos do sistema escrito da sua língua materna.
1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br.

domingo, 11 de maio de 2008

COMO PROGRAMEI AS AULAS DE LEITURA E ESCRITA, NA UVA, EM SOBRAL, CEARÁ.

UVA – Pró-Reitoria de Ensino de Graduação – Curso de Letras
DISCIPLINA: LEITURA E ESCRITA, 60 h/a - Prof. Vicente Martins
Período: 04 de junho a 11 de setembro de 2008

PROGRAMAÇÃO DE AULAS

Leituras Orientadas:

Textos
Bibliografia compulsada
1. BRASIL. Ministério da educação. Qualidade da educação. Uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4ª série do ensino fundamental. Brasília: INEP, abril 2003.
2. BRASIL. Ministério da educação. Qualidade da educação. Uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 8ª série do ensino fundamental. Brasília: INEP, dezembro 2003.
3. BRASIL. Ministério da educação. Qualidade da educação. Uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª série do ensino médio. Brasília: INEP, abril 2004.
4. BRASIL. Ministério da educacão. Prova Brasil. Brasília: MEX/INEP. Documentos disponiblizados, por municípios, na internet: http://www.Inep.gov.br/básica/saeb/prova_brasil/
5. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. P. 29-88.
6. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana e MEDINA, Alejanfda. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999. P. 109-188.
7. CONDEMARÍN, Mabel, MEDINA, Alejandra. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 49-88.
8. FIORIN, José Luiz. O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios. In SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tânia M.K. (Orgs.). Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007.p. 95-116.
9. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Descobrindo novas formas de leitura e escrita. ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN’s. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p.41-66. (Coleção As Faces da Lingüística Aplicada)
10. GUEDES, Paulo Coimbra, SOUZA, Jane Mari de. Não apenas o texto, mas o diálogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português. In NEVES, Iara Conceição Bitencourt et ali (orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2006. P. 137-156.
11. MARCHI, Diana Maria. A literatura e o leitor. In NEVES, Iara Conceição Bitencourt ali (orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2006. P. 159-165.
12.
MARTINS, Vicente. Ficha de levantamento de informação da aquisição da linguagem – FILIAL. Sobral: UVA, 2007. (Documento originalmente sob o título Exames do ensino básico, da Junta Nacional de Exames/MEC/Portugal, adaptado pelo professor Vicente Martins para avaliação da linguagem escrita nas escolas brasileiras)
13.
MARTINS, Vicente. O método fônico na alfabetização de crianças. In CLEBSCH, Júlio. Educação 2008: as mais importantes tendências na visão dos mais importantes educadores. Curitiba: Multiverso, 2008. p. 142-143.
14. ROLLA, Ângela da Rocha. Ler e escrever literatura: a mediação do professor. In NEVES, Iara Conceição Bitencourt ali (orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2006. P. 166-173
15. SCHOLZE, Lia. Pela não-pedagogização da leitura e da escrita. . In SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tânia M.K. (Orgs.). Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007.p. 117-126.
16. SERAFINI,Maria Teresa. Como escrever textos. Tradução de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª Ed. São Paulo: Globo, 1999. p. 52-129.
17. SMITH, Frank. Leitura significativa. 3ª Ed.Tradução de Beatriz Affonso Neves.Porto Alegre: Artmed, 1999. P.19-49.
18. VIEIRA, Iúta Lerche. Escrita, para que te quero? Fortaleza: FDR/UECE, 2005. p. 99-134. (Coleção Magister)

Ordem das aulas

Meses letivos
Dias letivos

CH

Atividades Acadêmicas

Apresentação e leitura do plano de docência da disciplina Leitura e Escrita, de 60 horas/aula, como um dos componentes pedagógicos da prática de ensino da língua portuguesa e literatura. Exposição oral do professor sobre as teorias e práticas de leitura e escrita na escola.
Unidade I – A leitura e Escrita na educação básica. A Leitura em números: a realidade do desempenho leitor (e escritor) das crianças e jovens brasileiros. Discussão em grupo para Seminário temático a partir da leitura e discussão dos textos 1, 2 e 3.
Unidade I – A leitura e Escrita na educação básica. A Leitura em números: a realidade do desempenho leitor (e escritor) das crianças e jovens brasileiros. Seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 1, 2 e 3.
Unidade I – A avaliação lectoescritora na educação básica. Os parâmetros de avaliação lectoescritora do MEC no Brasil e na Europa (Portugal.) Exposição oral do professor a partir da leitura e discussão dos textos 1,2, 3. 4 e 12.

Unidade II – Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 8, 9, 10 e 11.
Unidade II – Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 8, 9, 10 e 11.
Unidade II – Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 8, 9, 10 e 11.
Unidade II – Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 8, 9, 10 e 11.
Unidade III – Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 13,14,15 e 17.
Unidade III – Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 13,14,15 e 17.
Unidade III –Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 16 e 18.
Unidade III –Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário
Unidade III –Teorias e Práticas de Leitura e escrita. Exposição oral do professor e seminário temático dos alunos a partir da leitura e discussão dos textos 16 e 18.

Unidade IV – Seminário de Teorias e Práticas de Leitura e escrita . Seminário dos alunos aberto à comunidade acadêmica a partir das reflexões e observações nas escolas de suas cidades sobre o desempenho leitor dos alunos na região noroeste do Estado do Ceará.
Unidade V – Revisão dos principais tópicos da disciplina. Auto-avaliação oral do professor e alunos e avaliação autêntica dos alunos sobre seu desempenho na disciplina Leitura e Escrita.
Período para aplicação de NAF e resolução de pendências de notas de alunos: 17 a 25 de setembro de 2008.

COMO ENSINO LEITURA E ESCRITA NO CURSO DE LETRAS, UVA, EM SOBRAL, CEARÁ

UVA – Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
Curso de Letras
Semestre Letivo: 2008.1
PLANO DA DISCIPLINA

I - Disciplina: Leitura e Escrita
1.1. A disciplina Leitura e Escrita (ou Práticas de Leitura e Escrita), com 04 créditos teóricos, tem uma carga horária de 60 horas/aula, prevista no 5º período da Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura em Letras – Habilitação em Língua Portuguesa, conforme o que estabelece a Resolução Nº 92/2005 – CEPE, de 16 de dezembro de 2005. A disciplina supracitada é um dos cinco componentes pedagógicos da chamada base de formação pedagógica e prática, conforme o Projeto Pedagógico do Curso de Letras (p.20).
II – Docente responsável: Professor assistente Vicente Martins. E-mail: vicente.martins@uol.com.br. Além deste Programa de Disciplina, foi elaborada uma Programação de Aulas, anexado ao presente documento, indicando e detalhando as datas de aulas e suas respectivas carga horária, atividades acadêmicas, ao longo das 60 horas/aula. O Programa da Disciplina (P.D) mais a Programação de Aulas(P.A) formam o que denominamos, academicamente, de Plano de Trabalho Docente (P.T.D).
III – Ementa da disciplina: Estudo dos fundamentos lingüísticos, literários, psicolingüísticos e neurolingüísticos para as práticas de produção de leitura e de escrita (textos). Fundamentos pedagógicos para o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Os modelos e processos de leitura e escrita. Teoria e prática da avaliação das competências leitora e escritora dos exames nacionais e internacionais.
IV – Objetivos da disciplina:
4.1. A disciplina Leitura e Escrita, aqui denominada de Práticas de Leitura e Escrita, tem por objetivo levar o aluno a discutir as diferentes propostas teóricas que pretendem dar conta dos processos de leitura e escrita, a que chamamos de lectoescrita. Pretendemos, assim, contribuir com a formação do futuro profissional de Letras, que atuará no ensino da língua materna, a fim de que ele desenvolva estratégias instrucionais efetivas de modo a assegurar a aprendizagem das duas habilidades lingüísticas bem como melhorar o desempenho dos estudantes da educação básica nas áreas de leitura inicial, leitura compreensiva e produção de textos escritos.
4.1. Objetivos específicos da disciplina:
- Propiciar a formação de educadores nas práticas de leitura e de escrita, conscientes da importância da leitura e a escrita como processos cognitivos indispensáveis à transformação do homem histórico, inteligente, livre e emancipado e do contexto histórico-social em que se desenvolve;
- Estimular o desenvolvimento da capacidade reflexiva e crítica do futuro docente na área de língua materna frente a diferentes proposições relacionadas com os processos de compreensão e produção lingüística e discursiva;
- Propiciar a aplicação de estratégias inovadoras no campo do ensino e a aprendizagem da leitura e a escrita como resposta a projetos histórico-pedagógicos definidos de acordo com as necessidades reais da escola de educação básica;
- Contribuir com o desenvolvimento das atividades de prática de pesquisa ou de projeto de pesquisa nas áreas de leitura e escrita com vistas à revisão e melhoria permanente e sistemática do processo de ensino e aprendizagem;
- Propiciar o desenvolvimento e aplicação de modelos e avaliativos nas áreas de leitura e escrita;
- Motivar o futuro profissional de Letras para que assuma um desafio como agente fundamental na promoção da leitura e escrita dentro dos meios sociais diversos, atendendo tanto crianças ditas normais como as especiais, no campo da lectoescrita, nas diversas ambiências de educação escolar, especialmente nas instituições da rede oficial de ensino, instâncias ideais para a prática inovadora e exitosa do bom exercício do professor de língua materna.
V – Conteúdo programático
Para a disciplina Leitura e Escrita, oferecemos, este semestre, cinco unidades de estudos:
5.1. I Unidade – A leitura e a escrita na educação básica (08 horas/aula)

Nesta unidade, apresentaremos a leitura e a escrita como dois importantes componentes pedagógicos da educação básica, especialmente o ensino fundamental e ensino médio, conforme o que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394/96). A partir de documentos oficiais do MEC/INEP, analisaremos os dados nacionais da educação em leitura e escrita, através de números e percentuais de desempenho leitor e escritor e os parâmetros de avaliação dos estudantes brasileiros.

5.2. II Unidade: Teorias da leitura e da escrita (32 horas/aula)

Nesta unidade, buscamos uma definição que descreva e explique os processos de compreensão e produção de textos escritos de maneira cabal. Revisamos as principais teorias e modelos que procuram dar conta destes processos. Indagamos sobre os processos inferenciais, estratégias e procedimentos de leitura e escrita. Exploramos a metacognição e o desenvolvimento da competência discursiva.

5.2.1. O processo ensino-aprendizagem da leitura (16 horas/aula)
Esta subunidade é natureza teórico-prática, destinada a desenvolver nos alunos competências que lhes permitam esboçar, implementar e avaliar as práticas de leitura nas escolas da educação básica. Serão analisados e avaliados programas e materiais didáticos para o desenvolvimento de estratégias de compreensão leitora.

5.2.2. O processo ensino-aprendizagem da escrita (16 horas/aula)
Esta subunidade é de natureza teórico-prática, que considera o texto escrito como unidade de análise em que se conjugam processos e estratégias cognitivas, metacognitivas e sócio-afetivas. Estudaremos o desenvolvimento de competências para o planejamento, avaliação e otimização dos processos do ensino da escrita. Serão avaliados, no âmbito das escolas de ensino fundamental e médio, programas e materiais didáticos para o desenvolvimento de estratégias de produção escrita.

5.3. III Unidade – Avaliação da leitura e escrita (20 horas/aula)

Nesta unidade, considera-se a avaliação autêntica da leitura e escrita como um processo permanente, colaborativo e multidimensional, dando ênfase nas diferente instâncias em que a avaliação destas habilidades se aplica. Nesta unidade de estudo, aprofundaremo-nos nos procedimentos quantitativos e qualitativos para medir a compreensão como um processo principalmente inferencial e a escrita como um processo recursivo e em etapas, como também situado e interativo.

VI – Metodologia de ensino

6.1. A disciplina será ministrada através de aulas teóricas e práticas. Serão aulas expositivas, ministradas pelo docente, acompanhadas de diversos exemplos, que deverão auxiliar os alunos na reflexão e crítica dos textos apresentados na disciplina. Para a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala, os alunos deverão elaborar as seguintes atividades acadêmicas: (a) Levantamento de crenças e práticas de professores de escolas publicas, estaduais ou municipais, no tocante ao ensino de leitura e escrita, a partir um roteito e questionário de observação docente;(b) Comentários críticos aos textos indicados pelo professor na bibliografia básica e na bibliografia complementar; b) Elaboração de resenhas de textos indicados nas leituras orientadas e ) Elaboração de um glossário de termos relacionados com os processos de leitura e escrita, a título de trabalho final da disciplina, em equipe, seguindo as orientações metodológicas do professor e o rigor do trabalho científico e da normatização da ABNT. Esta atividade acadêmica é denominada abreviadamente de GELÊ (Glossário Especializado em Lectoescrita)

VII – Sistemática de avaliação

7.1. Entendemos que no âmbito da formação de professor a avaliação a ser acolhida pelo docente é a formativa. Pesarão mais os aspectos qualitativos do que os quantitativos. Para a definição da média final da disciplina serão apreciadas, pelo menos, três avaliações parciais, conforme a sistemática da UVA, levando-se em conta a participação dos alunos nas atividades orientadas pelo professor, freqüência às aulas(75 por cento da presença em sala) e contribuição dos alunos para o aprofundamentos de estudos dos colegas de sala.
No que diz respeito, especificamente, às avaliações parciais(AP1, AP2 e AP3), pretendemos, para a AP1 realizar provas objetivas (e/ou discursivas), distribuídas em escores(50 a 100 escores). AP2 será definida a partir dos seminários temáticos apresentados pelos Grupos de Estudo(GE) ao longo da disciplina. A AP3 será assim cobrada: (a) entrega do glossário de termos da disciplina e (b) elaboração de artigo científico a ser entregue, em versão impressa e em CD, com objetivo de publicação no blog da disciplina: http://leitura-escrita.blogspot.com/

VIII – Bibliografia Básica

1. BRASIL. Ministério da educação. Qualidade da educação. Uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4ª série do ensino fundamental. Brasília: INEP, abril 2003.
2. BRASIL. Ministério da educação. Qualidade da educação. Uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 8ª série do ensino fundamental. Brasília: INEP, dezembro 2003.
3. BRASIL. Ministério da educação. Qualidade da educação. Uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª série do ensino médio. Brasília: INEP, abril 2004.
4. BRASIL. Ministério da educacão. Prova Brasil. Brasília: MEX/INEP. Documentos disponiblizados, por municípios, na internet: http://www.Inep.gov.br/básica/saeb/prova_brasil/
5. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. P. 29-88.
6. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana e MEDINA, Alejanfda. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999. P. 109-188.
7. CONDEMARÍN, Mabel, MEDINA, Alejandra. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 49-88.
8. FIORIN, José Luiz. O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios. In SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tânia M.K. (Orgs.). Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007.p. 95-116.
9. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Descobrindo novas formas de leitura e escrita. ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN’s. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p.41-66. (Coleção As Faces da Lingüística Aplicada)
10. GUEDES, Paulo Coimbra, SOUZA, Jane Mari de. Não apenas o texto, mas o diálogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português. In NEVES, Iara Conceição Bitencourt et ali (orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2006. P. 137-156.
11. MARCHI, Diana Maria. A literatura e o leitor. In NEVES, Iara Conceição Bitencourt ali (orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2006. P. 159-165.
12. MARTINS, Vicente. Ficha de levantamento de informação da aquisição da linguagem – FILIAL. Sobral: UVA, 2007. (Documento originalmente sob o título Exames do ensino básico, da Junta Nacional de Exames/MEC/Portugal, adaptado pelo professor Vicente Martins para avaliação da linguagem escrita nas escolas brasileiras)
13. MARTINS, Vicente. O método fônico na alfabetização de crianças. In CLEBSCH, Júlio. Educação 2008: as mais importantes tendências na visão dos mais importantes educadores. Curitiba: Multiverso, 2008. p. 142-143.
14. MARTINS, Vicente. Plano de docência: leitura e escrita. Sobral: UVA, 2007.
15. ROLLA, Ângela da Rocha. Ler e escrever literatura: a mediação do professor. In NEVES, Iara Conceição Bitencourt ali (orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2006. P. 166-173
16. SCHOLZE, Lia. Pela não-pedagogização da leitura e da escrita. . In SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tânia M.K. (Orgs.). Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007.p. 117-126.
17. SERAFINI,Maria Teresa. Como escrever textos. Tradução de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª Ed. São Paulo: Globo, 1999. p. 52-129.
18. SMITH, Frank. Leitura significativa. 3ª Ed.Tradução de Beatriz Affonso Neves.Porto Alegre: Artmed, 1999. P.19-49.
19. VIEIRA, Iúta Lerche. Escrita, para que te quero? Fortaleza: FDR/UECE, 2005. p. 99-134. (Coleção Magister)
20. CEARÁ. Secretaria de Ciência e Tecnologia. Universidade Estadual Vale do Acaraú. Pró-Reitoria de Ensino da Graduação. Centro de Letras. Curso de Letras. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Letras – Licenciatura Plena. Sobral: UVA, 2005.
21. CEARÁ. Secretaria de Ciência e Tecnologia. Universidade Estadual Vale do Acaraú. Pró-Reitoria de Ensino da Graduação. Centro de Letras. Curso de Letras. Resolução Nº 92/2005 – CEPE, de 16 de dezembro de 2005, que estabelce a Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura em Letras – Habilitação em Língua Portuguesa. Sobral: UVA, 2005

IX – Bibliografia Complementar (disponível para consulta e empréstimo)
1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1989.
16. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
17. CONDEMARÍN, Mabel.Leitura corretiva e remedial. Tradução de Jonas Pereira dos Santos. Campinas, SP: Psy II, 1994.
18. CORRÊA, Letícia Maria Sicuro(org.). Aquisição da linguagem e problemas do desenvolvimento lingüístico. São Paulo: Loyola, 2006.
19. CRAMER, Eugene H., CASTLE, Marrietta (orgs.). Incentivando o amor pela leitura. Tradução de Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artmed, 2001.
20. CRUZ, Silvia Helena Vieira, PETRALANDA, Mônica (orgs.). Linguagem e educação da criança. Fortaleza: UFC, 2004. N(Coleção Diálogos Intempestivos, 19)
21. DAVIS, Ronald Dell, BRAUN, Eldon M. O dom da dislexia: por que algumas das pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender. Tradução de Ana Lima e Garcia Badaró Massad.
22. DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato, 2001.
23. EHRLICH, Stéphane. Aprendizagem e memória humanas. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
24. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2ª ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1995.
25. EYSENCK, Michael W., KEANE, Mark T. Manual de psicologia cognitiva. 5ª ed. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2007.
26. FARRELL, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas: guia do professor. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2008.
27. FERNANDES, Silvia Dinucci.(Org.). Aquisição da linguagem: conceito, definição e explicação na criança. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2003. (Série Trilhas Lingüísticas, nº 4).
28. FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 16ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
29. FLAVELL, John H., MILLER, Patricia H. e MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.
30. FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
31. FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neropsicológica e psicopedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
32. FONSECA, Vítor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª ed. rev. aum. Porto Alegre: Artmed, 1995.
33. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)
34. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122)
35. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.
36. GERBER, Adele. Problemas de aprendziagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
37. GRÉGOIRE, Jacques e col. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000.
38. GRÉGOIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Marian Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 1997.
39. GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalingüísticas. São Paulo: Vetor, 2005.
40. HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Shilling. Porto Alegre: Artmed, 2001.
41. JAMET, Éric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.
42. JOLIBERT, Josette e col. Formando crianças leitoras, vol.1. Tradulção de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1994.
43. JONNAERT, Philippe, BORGHT, Cécile Vander. Criar condições para aprender: o modelo socioconstrutivista na formação de professores. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
44. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1990.
45. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.(Coleção Texto e Linguagem).
46. KLEIMAN, Ângela. Ofina de leitura: teoria & prática. Campinas, SP: Pontes, 2001.
47. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 1999.
48. KLEIMAN, Ângela.Leitura:ensino e pesquisa. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2004.
49. KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Marai. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
50. LAMPRECHT, Regina Ritter et ali. Aquisição fonológica do português: perfil de desenvolvimento e subsídios para terapia. Porto Alegre: Artmed, 2004.
51. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
52. LIBERATO, Yara, FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007.
53. LIEURY, A., FENOUILLET, F. Motivação e aproveitamento escolar. Tradução de Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. São Paulo: Loyola, 2000.
54. LIEURY, Alain. Memória e aproveitamento escolar Tradução de Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. São Paulo: Loyola, 2001.
55. MAIA, Eleonora Motta. No reino das fala: a linguagem e seus sons. 4ª ed. São Paulo: Ática,1999.
56. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. Tradução de Pedro Maia Soares. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
57. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2004.
58. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.
59. MATA, Francisco Salvador. Como prevenir as dificuldades de expressão escrita. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003.
60. McGUINNESS, Diane. Cultivando um leitor desde o berço: a trajetória de seu filho da linguagem à alfabetização. Tradução de Rafaela Ventura. Rio de Janeiro: Record, 2006.
61. McGUINNESS, Diane. O ensino da leitura. Tradução de Luzia Araújo. Porto Alegre: Artmed, 2006.
62. MCSHANE, John, DOCKRELL, Julie. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto Alegre: Artmed, 2000.
63. MELO, Lélia Erbolato (org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999.
64. MIGUEL, Miguel Sánchez. Compreensão e redação de textos: dificuldades e ajudas. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
65. MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Linguagem e educação, 4).
66. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.
67. MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras,v.2. São Paulo: Cortez, 2001.
68. MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras,v.1. São Paulo: Cortez, 2001.
69. NUNES, Teresinha, BUARQUE, Lair e BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1992.[Polêmicas do nosso tempo, 47]
70. OLMI, Alba, PERKOSKI, Norberto. Leitura e cognição: uma abordagem transdisciplinar. Santa Cruz do Sul(RS): EDUNISC, 2005.
71. OLSON, David R. O mundo no papel: as implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. Tradução de Sérgio Bath.São Paulo: Ática, 1997.
72. PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1992.
73. PENNINGTON, Bruce F. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1997.
74. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
75. PUYUELO, Miguel e RONDAL, Jean-Adolphe. Manual de desenvolvimento e alterações da linguagem na criança e no adulto. Tradução de Antônio Feltrin. Porto Alegre: Artmed, 2007.
76. RÉ, Alessandra Del (org.). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.
77. RODRIGUES, Cassio, TOMITCH, Lêda Maria Braga et al. Linguagem e cérebro humano: contribuições multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.
78. ROTTA, NewraTellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
79. SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tania M. K. (Orgs.).Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007.
80. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003.
81. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991.
82. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003.
83. SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006.
84. SILVA, Ana Cristina Conceição da. Até a descoberta do princípio alfabético. Lisboa: FCG/FCT, 2003.
85. SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 10ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
86. SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo. Tradução de Maria da Penha Villalobos.São Paulo: Cultrix, 2004.
87. SMITH, Corinne, STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 2001.
88. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 4ª ed. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
89. SMITH, Frank. Leitura signiticativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
90. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.
91. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
92. SPRENGER, Marilee. Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2008.
93. STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. 4ª Ed. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008.
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X – Para Referenciação deste documento:
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10.2. MARTINS, Vicente. Programação de Aulas: leitura escrita. Sobral: UVA, 2008.
Sobral, 5 a 12 de maio de 2008.

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DISLEXIA